比较教育研究方法的现象学思考

分类：论文范文 发表时间：2021-08-18 11:00

　　［摘要］教育现象学的建立不仅标志着教育研究立场的转向，而且深刻影响比较教育研究的方法论选择。运用现象学方法开展比较研究，为比较教育学科的建设开辟了一条独特的道路。比较教育研究应借鉴现象学发生立场的转向，摆脱唯科学实证主义方法论范式的局限，注重面向比较教育的“实事”本身。比较教育研究要有新视界。要尽可能做到进入他国教育的“真实现场”，从“文本”的他者转变为“生活”的他者，开展深描、体验与理解的研究。比较教育研究要有新立场。应转变观念，从“异乡”的好奇者转变为“家乡”的眷恋者，关心自身教育在融入世界教育改革的潮流过程中的优势与不足、专长与缺点、魅力与窘迫，又可以从哪些别样的文化与教育中有所获益，得到启迪，获得滋养。比较教育研究要有新格局。以往我们注重的是“国别”的教育比较，将视作比较的单元进行探究；注重“比较”之格局的比较教育研究则不仅重视国别教育比较，而且关心关切基于不同文化背景、不同“空间”和不同时期的教育之比较。

　　［关键词］比较教育；研究方法；现象学；想象的异邦

　　一、从实证范式、人类学范式到现象学范式：比较教育研究方法论转向

　　比较教育学自1817年诞生以来，就一直受到19世纪中期法国哲学家、社会学家孔德（Comte，A.）所建立的实证主义方法论的影响。当时，实证思想笼罩了欧美整个学界，让学者们觉得社会科学也应该和自然科学一样，唯有通过实证研究程序、数理统计分析和反复精确的验证才能获得真正的知识。与诸多学科一样，实证研究方法论始终伴随着比较教育学的产生、形成与发展。法国教育学家朱利安（Jullien，M.）被称为“比较教育之父”，他显然也深受孔德实证方法论的影响，撰写的标志比较教育学学科诞生的力作《比较教育的研究计划与初步意见》就表达了浓厚的实证主义传统。“朱利安最早提到的‘科学’，旨在发展和完善人类身心智能，或为‘幸福和美德的科学’。这种比较教育科学具有丰富的实证蕴涵。”［1］此时的比较教育学多从实证主义视角来看待教育问题和教育现象，旨在运用有效的思想、理论和方法去推动比较教育的实践探索。

　　二、从“文本”的他者到“生活”的他者：比较教育研究的新视界

　　在教育的国际交流、合作与碰撞中，因学者们各自视界的不同，使得他们对其他的文化教育进行解读时就可能出现误读现象。即用自己的“先见”来解释异文化，这种“先见”往往带有学者自身的思维方式、文化传统，从而导致其在解读异文化过程中出现偏差。［13］比如，在《风俗论》一书中，法国思想家伏尔泰（Voltaire）就对我国清朝的科举制度有很大的误读，他认为科举制度使得皇帝的权力受到相关行政机构的约束，人民的权益就能避免君主专制的影响而受到法律的保护。［14］实际上，科举制存在的缺点，特别是对人们思想的禁锢和压迫一面，却是只有人才能最为深刻地体察，“在一个专制、封闭的社会环境中，由于无法接受新的思想、学术、技术的影响，没有革新精神，一种既存制度或事物的演变过程常常不是越变越好，而是越变越糟”［15］。伏尔泰也没有摆脱这样的教育误读。

　　三、从“异乡”的好奇者到“家乡”的眷恋者：比较教育研究的新立场

　　作为教育学的二级学科，比较教育学这门学科有着极其独特的地位与价值。几乎所有的教育学二级学科，无论是高等教育、职业教育、基础教育、教育技术，还是教师教育，都离不开比较教育研究。特别是伴随着我国不断扩大改革开放，与国际交流的日益深入，教育学各二级学科的比较教育研究备受关注与重视。虽然近年来学者们十分重视学习国外教育的先进理论、经验与做法，也十分关注国外教育改革的得失成败，但在比较教育研究的立场上也还存在着一些不足，主要表现在研究者更多是基于“异乡”的好奇者这一立场来进行观察和研究。

　　“异乡”的好奇者这一立场常常会带来两个问题：或是因傲慢眼光而滋生的“想象的异邦”［21］，或是因自卑情节而萌生的“他乡的明月”［22］。无论是“想象的异邦”，还是“他乡的明月”，多是因“好奇”的比较教育研究的学者们“误构”（paralogy）出来的。因主体的偏见，“知识系统既可能通过误构而成为新的系统，然后吸收掉那些从原系统之中逃脱出来的东西，也完全可能对这些东西视而不见，继续以原先的方式运转”［23］。

　　四、从“国别”的关心到“比较”的寻绎：比较教育研究的新格局

　　比较教育学科的建立有200多年的历史，国别研究（singlecountrystudies）是其中一个传统的研究领域，甚至可以说是最为基本的一个研究领域，［26］其主要原因在于受比较教育学创始人朱利安的影响，朱利安认为通过比较总结出一般性原理，为制定教育改革政策服务才是比较教育学应有之用。我们不能否认朱利安的比较教育学为人类提供了一个更广阔的看待教育的视角，让人们将自己局限在区域、层面比较的眼光扩大到了整个世界。然而遗憾的是，由于朱利安对国别教育比较的高度重视，使得比较教育学长期以来更为关注国别的教育比较，当然这也离不开当时社会研究致力于对科学化探寻这一背景。但是若要比较教育能够适应社会变革以及时代发展，就要进行比较教育学自身的科学比较。国别教育的研究并非不重要，我们这里要提出的是比较教育研究应形成一种注重“比较”的宏大格局。国别教育研究往往会局限于对他国的教育制度、教育体制等的较浅表、基本、初步的了解，而不去寻绎这一教育背后所具有的独特政治环境、经济状况、文化背景、历史背景、宗教信仰、地理环境等因素的影响，也就无法真正知晓教育背后的深层“背景”。唯有对这一背后的独特的背景进行全方位的、总体性的、大全式的理解，才真正具备了科学研究的宏大格局。比较教育研究中的“比较”的宏大研究格局，是指研究者不拘泥于国别的浅层分析，而是深入了解比较对象背后的教育真相与文化背景，以此形成多元融合的跨文化与跨学科的宏大的比较格局。“比较”格局体现在以下几个方面。

　　一是重视基于多元文化的比较。在多元教育流派“百花齐放”的国际背景下，的比较教育研究必须立足于我国本土教育改革与发展时代背景。为此，需要构建多元化思维模式，即在对世界多元文化进行关注的同时，比较教育研究要注重基于这种多元文化背景形成的认识和发展教育的不同眼光。教育学作为一门科学的学科建立仅百余年的历史，因而在发展过程中也必然要对西方教育学发展过程中所获得的先进经验进行借鉴。然而，遗憾的是，在“引进来”的过程中，我们在一定层面上迷失于西方琳琅满目的教育学发展经验之中，或多或少地忽视了本国历史文化土壤中的教育学的立本之根，为其发展带来不可避免的隐患，也遗失了其得以“出彩”的本土文化特性。为此，的比较教育必须要注重文化的比较。这方面，文化人类学的研究道路与发展历程给了比较教育研究重要的启示。人类学家马尔库斯（Marcus，G.）曾经以“淘金者的眼光”来言喻文化人类学的时代力量和其在这个时代的独特魅力。［27］他提出对文化多样性的保护与传承，同时倡导人作为文化生命关怀主体的文化人类学核心要义。在全球化背景下，拥有不同文化背景的成员融入主流社会已成为必然趋势，但在这一过程中，也要重视对本国的传统文化的葆有与传承，这是文化人类学所重视的基本问题。在面对他国的教育改革成果时，应持有认同和求异两种态度。其中，求异是鉴别和发现与他国之间的差异；认同是欣赏和借鉴他国经验。但在全球化语境中，往往未能发挥求异的应有之用，其自身的意义与价值也被削弱了。因此，关心关注不同文化背景下的教育之“比较”应成为今后比较教育研究的重点。

　　二是重视基于“空间”的比较。传统对国别比较的重视，导致了“空间”一词在比较教育研究中的含义被局限在地理空间层面的比较，是一种较为客观、闭塞的概念。国别比较也是一个框定好了的、静态的、闭塞的、从地理层面进行的比较。通常，国别比较是对“”的比较，以作为比较的单位，通过对中发生的教育现象与问题进行调查，进而剖析这些教育现象与问题的特征与属性。然而，目前在科技革命、文化资本全球化背景下，通信网络技术的发展以及文化、资本的流动，使得传统意义上的地理空间概念得到重塑，“空间”成为一个“整体式”的概念。在这一背景下，空间就不只代表着物质的存在形式，空间更代表着一种社会关系，在这种社会关系中不断呈现自身状态。［28］列斐伏尔（Lefebvre，H.）认为，基于空间的比较分析就是对空间本身的分析，这种分析不包括空间中的对象，目的是探究蕴含在空间之中的某种社会关系。［29］由此发现，空间已经由客观、封闭型的概念转变成为一个具有社会性维度的概念。因此，我们也要认清空间的社会性维度在比较教育研究中的意义与价值：其一是要从作为一种客观、闭塞的空间观念转向“关系”的空间观念；其二是不应再将空间仅仅看作比较教育研究的分析单位，而是将空间作为研究的分析框架。［30］

　　三是重视基于时间的比较。教育可以说是一种社会历史现象，因此，任何中的任意一种教育现象都不是突然发生的，而是处在一种过程当中，包括发生、发展和变化的过程。无视时间层面的比较，而只注重地域层面的比较，将产生薄弱的、肤浅的结果。［31］因此，在比较过程中，我们不仅要对教育现象进行关注，还要探究这一教育现象在不同时期的变化条件，亦即将教育的发展置于世界范围内特定的历史发展脉络中去，在这一特定的历史条件下解读这一教育现象发生、发展的合理性，从而将其与本国发生在不同时期的类似教育现象进行对比，为本国的教育发展提供经验借鉴。如果我们将国别比较理解为从多元空间维度进行的研究，同时加入时间维度，亦即将教育现象置于不同的空间、时间维度中，则将会对教育现象产生更加深刻的理解。而且，不同于单纯的归纳出一般性原理、为制定教育改革政策服务国别比较教育研究，基于时间的比较教育研究则更倾向于对其他和本国教育在进行历史追溯的基础上达成的“视阈融合”。此外，目前在全球经济一体化背景下，各国相互依存、共同发展已成为时代主题，但教育发展过程中的一些问题层出不穷，教育改革中的先进经验也随之萌发，这些经验与问题或许可以为对方提供有益经验。因此，我们不应只关注国别的比较，同时还要注重对发生在不同时期内的同一教育现象进行比较。通过对处于某一历史时期的不同教育现象与问题进行追溯与探究，对其进行解剖与分析，对我们审思和解决教育问题将会大有裨益。

　　参考文献：

　　［1］高皇伟，吴坚.后现代主义视域下比较教育实证研究方法论的审思与转向［J］.华南师范大学学报（社会科学版），2016，（4）.

　　［2］Ragin，C.C.ComparativeSociologyandtheComparativeMethod［J］.InternationalJournalofComparativeSociology，1981，（1-2）.

　　［3］孔令帅.试论霍尔姆斯比较教育研究方法：问题解决法［J］.外国教育研究，2005，（5）.

　　［4］杨春梅，孙孟思.许美德的比较教育研究方法及其核心视角探析［J］.比较教育研究，2017，（12）.

　　［5］常永才，孟雅君.比较教育研究方法的革新：文化人类学视角［J］.比较教育研究，2004，（12）

　　姜勇刘鑫鑫

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