试论“学为中心”的教师评价框架

分类：论文范文 发表时间：2021-08-18 11:01

　　［摘要］教师评价是我国新时代教育评价改革的重要组成部分。当前教师评价普遍存在目的缺失、不当或模糊，目的与手段不匹配，以及结果运用存在明显偏差等问题。基于教学的专业属性，教师评价本质上是对教师的专业实践进行评价，属于实践评价范畴。教师的专业实践不仅是在实践中发展自我，更是为学生的学习和发展提供专门性服务。教学的本质是“学为中心”的育人专业实践，“学为中心”是构建新型教师评价的逻辑起点。因此，教师评价的根本目的在于促进学生的学习与发展。教师评价的内容要紧紧围绕“学为中心”的教学实践与专业贡献，且需要强调对教师同伴合作的评价，引导和支持教师协同育人。“学为中心”的教师评价需要运用表现性评价收集并分析相关证据，基于证据引导教师提升“教书育人”的专业实践能力。只有以学为中心，全面聚焦于促进学生的学习与发展，教师评价才能为教师创造静心育人、潜心育人的良好环境。

　　［关键词］教师评价；“学为中心”；专业实践；教育评价

　　评价是价值负载的，它不仅总结过去，也预示着未来，具有重要的导向性。教师是教育之本，有什么样的教师评价就会有什么样的教育。、印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《方案》）明确指出，改革教师评价，推进践行教书育人使命，为教师评价改革指明了方向，即引导教师潜心教书育人、评价教师教书育人成效、提升教师教书育人能力。笔者尝试从教学专业属性的视角审视当前教师评价的问题及其根源，回到原点分析教师评价框架建构的逻辑起点，并基于此探讨以学习为中心（learning-centered，以下简称“学为中心”）的教师评价框架的关键问题。

　　一、教师评价存在的问题及其根源

　　教师评价是教育评价系统中的一个重要组成部分。教师评价作为一种实践，已经是一种常规，但现实中的教师评价实践却备受诟病。教师评价存在的问题背后有众多原因，从教学专业属性的视角，对教师评价存在的问题进行分析，可以揭示问题背后的根本原因。

　　（一）教师评价的问题表征

　　从现实看，教师评价通常有考核、评定或评比，以及日常管理等情境。总体来看，不同情境的教师评价存在着一些共性的问题。

　　1.目的缺失、不当或模糊。很多时候，我们是为评而评，不知道为什么评，却天天在评。很多时候，我们为管而评。评价具有管理功能，本该没错，问题是我们往往将评价与管理混为一谈，且主要体现为自上而下的管控。至于通过评价实现怎样的管理，这样的管理又是为何而管，则较少追问。也有时候，我们努力或标榜为促进教师的专业发展而评。但遗憾的是，往往对促进教师发展什么，以及如何促进，模糊不清。促进发展的指向不同，评价的目的就会不同，评价所能达成的效果也不同。

　　2.手段与目的不匹配。在追求管理效率的前提下，评价关注的大都是些容易评且偏于量化的指标，便于操作的内容。如以论文发表数、课题立项数、公开课和观摩课经历等来决定教师职称晋升，以学生考试成绩高低来决定优秀工作者、分配绩效。在“优质课”、“大比武”甚至教研活动中的听评课、展示课活动中，“可看性”成了设计者和讲授者的主要追求；“某某老师做了什么、怎么做的，所以是有效的”之类的评课话语时有耳闻......至于教师的讲授产生了什么样的作用，却较少涉及，存在着手段与目的不匹配的问题。

　　（二）教师评价的问题根源

　　从教学专业属性的视角来看，上述这些问题背后的根本原因在于对教师工作及其评价认识的偏差。

　　人们似乎很容易接受教与学两者分离，其原因在于曾经长期在我国教育界占据主流地位的凯洛夫教育学对“教学”的定义。“教学过程一方面包括教师的活动（教），同时也包括学生的活动（学）。”［1］之后，美国取代苏联对我国教育理论产生了更大的影响，其语言情境中teaching和learning的区分进一步强化了我们对教与学分离的认识。而陶行知在20世纪20年代提出来的，“先生的责任不在教，而在教学生学”的观点被逐渐取代，教作为教学过程中的一个方面被视为能够独立存在的内容。于是，教师评价理所当然就是评教师的教——无论是校内听评课、校外赛课，还是各个层面公开的示范课。在评价内容上，一般都包括教学目标、教学方法、教学内容、教学过程、教学效果、教师基本功等基本要素，而较少关注教师对学生的影响。各种教学评比、竞赛更是凸显了为“教”而安排的活动——经常借班上课，教师不认识学生，不了解学生，遑论基于学情、关注个体差异。通过层层推选出来的网络平台上的示范课亦是如此，一节课下来，镜头主要是对着教师，鲜有把镜头给到学生。不关注学情、不关注学习、不关注是否学会，那么，教是为了什么？从理论上看，教是可以与学分开研究或讨论的。然而，从实践角度看，学可以离开教而独立存在，但教却绝不可能离开学而独立存在，正如其他的专业实践中实践者不可能脱离其实践场域和实践对象。从这一视角来看，教师评价所评的并非只是教师，而是评价教师的专业实践。

　　二、“学为中心”：教师评价框架建构的逻辑起点

　　关于教师评价的逻辑起点问题，舒尔曼（Shulman，L.S.）指出，讨论教师评价不应该从探讨评价方法开始，方法是第二位的问题。我们必须首先讨论教学，即我们所希望评价的构建（construct）。［3］作为一种专业实践，教师和医生、律师一样，需要专业的知识与技能且为公众提供服务，它超越业余，也超越职业行为要求。与医生和律师不一样的是，教师是教书育人，医生是治病救人，律师是辩护助人，教师在服务学生学习与发展的过程中实现育人的意义。

　　三、“学为中心”的教师评价框架建构的关键要素

　　教学的本质是“学为中心”的育人专业实践，那么，评价教师工作做得如何的根本标准也就是教师对学生的学习与发展的促进程度。《方案》明确指出，坚决克服重教书轻育人等现象，引导教师上好每一节课、关爱每一个学生，任课教师每学期须对每个学生进行学业述评。［25］这里充分体现了“学为中心”的教师评价，即以学生学习与发展为根本目的，对教师的专业实践进行判断。在这一过程中，不仅要体现专业与技术的诉求，而且还包含价值的意蕴。经济合作与发展组织（OrganizationforEconomicCo-operationandDevelopment，以下简称OECD）在《为了更好的学习：教育评价的国际新视野》中也指出，教育系统内的各项评价的目标要与学生学习目标保持一致，设计教师评价、学校评价和学校领导评价等，其参考标准都要与学生的学习目标保持一致，要将学生置于评价框架的中心。［26］

　　参考文献：

　　［1］凯洛夫.教育学［M］.北京：人民教育出版社，1957.130.

　　［2］约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育［M］.北京：人民教育出版社，2005.38.

　　［3］［14］舒尔曼.实践智慧：论教学、学习与学会教学［M］.上海：华东师范大学出版社，2013.230—240、176.

　　［4］UNESCO，ILO.RecommendationConcerningtheStatusofTeachers［R］.UNESCO，ILO.1966.

　　［5］李·S·舒尔曼，等.理论、实践与教育的专业化［J］.比较教育研究，1999，（3）.

　　［6］Ur，Penny.TeacherLearning［J］.ELTJournal，1992，（1）

　　周文叶

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