教师教育学学科属性、学科范畴及系统建构

分类：论文范文 发表时间：2021-08-18 10:56

　　［摘要］教师教育学的建设历程是在时空转换、群体交互、实践经历之中曲折而来，具有历史与逻辑相统一的典型特征，其本质是教师教育学在哲学社会科学诸多学科范畴中不断寻求并确立自我的过程。建设属己的教师教育学，是教育学科拓展研究边界的理性自觉，也是彰显教师教育学之于教育现代化从而教育学科现代化建设独有的价值贡献。教师教育学的系统建构，要在主动辨明教师教育学学科属性和学科范畴的基础上，以现代性和科学化的思维对教师教育学属己的理论体系、学科制度、学科专业队伍、人才培养模式等领域进行持续和深入研究，并以教师教育学建构的特有致思方式和行动方案，向世界教师教育发展贡献智慧和经验。

　　［关键词］教师教育学；学科属性；学科范畴；学科建构

　　20世纪90年代以来，主流语境中的“师范教育”已然褪去了历史演进和社会发展赋予其师范人才培养主阵地的繁华色彩，转而走向更加强调综合化与一体化师资培养的“教师教育”主流语境。从“师范教育”走向“教师教育”是历史发展的必然，它不仅符合国际教师教育发展潮流和国内师资队伍建设的现实需要，而且遵循教师教育（师范教育）自身发展的内在逻辑。转型不仅仅是话语体系的简单转变，更多地体现在对教师培养观念、模式和制度等一系列重大变革的规律性认识。面对教师教育发展的现实诉求，建设教师教育学科已然成为拓展研究视域和化解研究困境的关键所在。2018年，、《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》）和《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》（以下简称《计划》）相继提出，加强教师教育学科建设。与政策引导形成鲜明对比的是，教师教育学自身建设经验贫乏。自2006年前后提出“教师教育学学科建设”倡议至今，学界虽在理念、思路和举措等方面进行了有益探索，但在学科本体论层面还缺乏探究的理性自觉。新时代，助力教师教育学学科建设是使命之需、事业之需，必须站在上位层面对教师教育学进行全景式透析，通过厘清教师教育学的学科属性与学科范畴，找准教师教育学的学科建设方向，为创建我国特有的教师教育学学科体系，乃至为整个特色哲学社会科学的建设贡献属己的力量。

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　　一、教师教育学的学科属性

　　学科是一个动态发展且具有历史特征的范畴。尽管历史变迁下的学科意涵有着多重表现，但“学科作为知识的分门别类”［1］从西方古典时代伊始便已成为共识。知识在进入学科之前呈现为一种不规则状态，“前学科阶段”的知识只有通过人们不断地收集、整理、传播并赋予其“启智”意义，才能够使学科跳出“前学科”的学科猜想或哲学假设，进而走向从知识分离到知识聚合的学科制度化建设图景。知识组织的社会化效应加速了学科的制度化进程，而这一进程的最终目的是让一切变得“有序”。得益于这种知识力量，人们明晰了混沌认知造成的生产效能低下，进而转向对空间中确定性关系的兴趣追求，以及由此生成的知识探究化为制度建设的思想方案。正如德国学者哈贝马斯（Habermas，J.）所言：“人与自然的关系中产生的技术兴趣，由这一兴趣导致的知识累积为‘自然科学’传统；人与人的关系中产生的实践兴趣，由这一兴趣导致的知识累积为‘人文社会科学的阐释学传统’。”［2］知识的不断累积并形成某种学科，赖因制度在其中充当关键变量；制度化的学科建设让知识累积变得自然有序，同时吸引着相同知识背景和探究兴趣的成员不断涌入。至此，制度化的学科建设便有了解释学上的形塑之意。

　　二、教师教育学的学科范畴

　　特有的学科属性内含特定的研究范畴，学科独立意寓研究范畴的特殊审定。亚里士多德（Aristotle）曾提到，“不同的属而且不相互隶属，甚至某种差在种上也是不同的。但相互隶属的属却没有什么妨碍有相同的种差；因为较高的属谓述隶属于它们的属，这样谓述者的种差有多少，主体的种差也将有多少”［20］。不同的“属”之间拥有各自的独特属性，同一“属”因其同质而形成了“属”的范畴。范畴之于学科而言，是基础性概念的客观陈述，是学科体系构建的核心组成部分。正如法国学者莫兰（Morin，E.）所言：“每一个学科由于有自己特定的边界，有自建的学术用语及理论，因而都是独立的。”［21］从这个意义而言，厘定学科范畴是学科走向独立的必备条件，前者以学科品质解释、系统关系辩洽、学科框架阐明和人才培养目标及层次设定为要素作为实现后者的前提，后者通过学科建制获得合法地位而成为构成前者的结果，二者共生的画面回应了教师教育公共性发展的理性诉求。

　　三、教师教育学的系统建构

　　教师教育学自我的寻求与确立，是一个从历史通往未来的不断深入的过程，也是一个在现代性从而教育现代性曲折发展历程中不断寻求自我、重塑自我、完善自我、实现自我的过程。［31］如何系统构建以显豁教师教育学作为现代性学科的价值底蕴是当前亟须解决的重要议题。

　　（一）构建教师教育学属己的现代理论体系

　　教师教育的现代化进程是在时空转换、群体交互、实践经历之中曲折而来。这其中，创造具有现代性意蕴的价值体系和知识体系，已成为教师教育学自我认同的核心所在。教师教育学的价值辩护是以知识体系的科学原创并为公众所认同为前提，因而构建属己的现代理论体系就成为学界念兹在兹的关键问题。相较于实践范畴，教师教育学科理论体系的建构经验仍很薄弱，学科理论的言说主体、言说方式、言说范畴等都存在模糊认识问题。提升教师教育学理论的生命力和厚重感，亟须我们以推陈出新、融贯中西和继往开来的理念走出一条具有特色的理论体系建构之路。

　　（二）加强教师教育学学科制度建设

　　学科制度是合理化和专业化知识存在的解释机制，“是规范特定学科科学研究的行为准则体系和支撑学科发展和完善的基础结构体系”［35］。新时代，教师教育学科制度建设的实体范畴将会突破原有话语体系的基本假设，而适应新的建设要求需从多个视角加以审视。

　　（三）加快教师教育学科专业队伍建设

　　学科专业队伍建设是学科建设的核心，是一门学科成熟度的高度体现，它体现着“人”的主体价值。审视当前教师教育学科队伍建设现状，专业的研究共同体虽有建立，但尚缺乏能够支撑教师教育学科建设的高级人才和领军人物。基于此，教师教育学科梯队建设应遵循“自培、组合和联动”的逻辑主线，以现代性和专业化为分析框架，形成跨层级对接的立体培养思维。

　　（四）创新教师教育学科专业人才培养模式

　　创新人才培养模式是建设特色高质量教师教育学科的应有之义，也是教师教育学科确立和巩固独立学科地位不可不回应的关键议题。事实上，当我们谈及人才培养模式创新的具体方略时，很容易会陷入从多元影响要素出发探讨学科人才培养模式的思维范式，从而达到中观意义上的关于学科专业人才培养自洽方式的自觉认同，如从“培养目标定位、课程体系设置、教学模式创新及实践体系构建等方面寻找融合STEAM教育理念的职前教师人才培养的发展路向”［39］。我们不能否认，从因素构成角度探究教师教育学科专业人才培养的学术价值，但“对于一个事物而言，性质、构成和功能三位一体，共同铸就了事物之本身”［40］。因而从学科功能视角来观照教师教育学科专业人才模式，具有拓宽研究视野的重要意义。

　　第一，严格招生程序，构建层次分明且有效衔接的专业人才培养模式。美国教育者培养认证委员会（TheCouncilfortheAccreditationofEducatorPreparation，CAEP）新一代标准要求，教师教育专业新生入学时的平均绩点必须达到3.0以上，并且保证其测试成绩在2020年上升至大学生整体成绩排名的前33%［41］，目的就是通过选拔优秀的人去培养更优秀的人，从源头上控制教师培养的质量。为此，我国可以在师范生入学初期、学习中期及学习即将结束时等环节试行能力倾向测试，同时积极地建立师范生能力发展档案袋制度，［42］及时跟踪调查师范生阶段能力养成和发展状况，引导专业分流。此外，通过课程体系与教材体系的一体化建设贯通“本—硕—博”人才培养，实现培养层次的无缝对接。

　　第二，拓宽培养类型，创生“学术型”和“实践型”协同培养模式。创生理论（认识世界）与解决社会问题（改造世界）是教师教育学学科功能的重要体现，也是师范院校树立“学术＋实践”的人才培养协同观，探索“本科专业＋跨学科硕士”培养模式［43］的基本立场。通过能力测试选拔部分师范生继续培养作为“专业的教师教育者”之余，可将新文科理念融入教育硕士培养体系，让师范生在人文社会科学领域内和人文社会科学与自然科学之间构建跨学科知识体，以适应跨学科教学需求。

　　第三，提升专业技能，培养师范生“大教师教育”的综合素养观。“大教师教育”视野下的师范生应具备跨学科的综合素养（学科知识统整思维），特别是在人文、艺术、技术、科学等学科应有良好的“学力”和“学养”。这既需要树立跨学科与跨专业培养教师教育专业人才的“大观念”和“大概念”，也要大力提升师范生的专业技能，增强师范生的多元能力观（师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力、自主发展能力），以适应新时代党和关于基础教育发展的新要求，如加大对新时代基准层次全科型小学教师培养与分科型初中教师的培养力度。［44］

　　参考文献：

　　［1］华勒斯坦，等.学科·知识·权力［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，1999.14.

　　［2］汪丁丁.行为社会科学基本问题［M］.上海：上海人民出版社，2017.231.

　　［3］米歇尔·福柯.知识考古学［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，1998.235.

　　［4］项贤明.教育学知识及其辩洽［J］.教育研究，2021，（2）

　　罗生全杨柳

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