服务于教育知识组织的教育知识分类尝试

分类：论文范文 发表时间：2021-08-12 10:42

　　摘要：教育知识的分类并不以分类自身为目的，而是要为教育认识成果的组织提供参照。从教育知识出发会探究四个问题，即产出教育知识的教育认识是以什么为对象的？隐藏在教育认识背后的动机和目的是什么？经过教育认识所创生的教育知识究竟是什么性质的认知产品？不同性质的具体教育知识是否具有同等的重要性？对这些问题的回答推演出了教育知识分类的四个基本维度，它们分别是整体与部分维度、求知与求用维度、抽象与具体维度和中心与边缘维度，现实存在的教育知识能够在每一个维度上显现出其性质和在教育知识整体中的位置。

　　关键词：教育知识；知识分类；教育学

　　教育的人文性和实践性，决定了教育学研究不仅指向对教育世界的认识，而且指向对教育世界的改造；而教育的现实性和相对独立性，又决定了教育学研究不仅指向教育自身，而且指向教育自身与其环境的关系。统观教育知识的现实存在，会发现纯粹理性、实践理性和技术理性的平行与混合。人类对教育世界的把握，一定观念和制度规限下的教育行动是其实质，时间和空间的交织是其存在的形式。这个教育世界就是教育认识和改造的对象，就是教育知识的客观来源。从历史经验看，对教育知识进行分类应该是一个无法回避的开端。因为知识分类可以“使纷繁复杂的知识得以依类分理，各有归属，从而建立起次序化、规范化、系统化的知识世界”[1]。然而，知识分类是比较特殊的认识活动。任何一次性的知识分类，因只能采用一个标准，都不可能满足所有事件对知识分类的要求。而如果采用复合性的标准，虽然能够在逻辑上获得一系列类别项目，却也只能呈现出知识存在的可能性。一种标准作用下的知识分类只能对我们产生有强度的启发意义，却无法反映知识整体实际的复杂性。复合标准作用下的知识分类，则会发现分类的结果在逻辑上也许无可指责，但同样不能适用于认识成果的组织。比如有研究者针对知识管理领域研究与实践脱节的现状，深入分析了组织中知识的内涵和特性，提出了基于显性/隐性、个人/组织、专门/综合三个维度的八种知识类型。[2]从分类方法上讲，自然比单一标准的分类要复杂和高级。事实上，对教育知识进行分类并不以分类自身为目的，而是为教育认识成果的组织提供参照。下面将以此认识为前提，对教育知识分类进行深入的探讨。

　　一、教育知识分类的基本维度

　　我国教育学术领域对于教育知识分类并无浓厚的兴趣，与此问题相关的探讨主要是在“教育基本理论”范围内对教育学的性质进行争论，内容主要集中在探讨教育学是人文科学还是社会科学抑或是兼具两种属性。这种争论在西方世界也存在，之所以会产生这种争论，布雷岑卡认为是人们相信只有一种教育学的缘故。“在他看来，把教育学中的科学的、哲学的和实践的理论类型毫无批判地杂糅在一起，从科学的标准看，是混乱的；而从实践的标准看，也是多余和没有必要的”。[3]布雷岑卡是科学主义者，他的理想是要把教育学建设成为一门经验科学。在他看来，教育学是一个复数名词，意味着多种教育学的集合。从知识分类的角度判定，布雷岑卡的教育学理论划分只是对既有的教育学存在做了性质上的区别，当然亦有其价值。但因他并不认为只有一种教育学，所以他的教育学理论分类对于教育认识成果的组织并无意义。

　　二、不同维度的教育知识分类细节

　　理论上讲，知识分类是知识发展到一定的阶段，在量上有了相当的积累，并在一定程度上让人们对知识的秩序感有了需求，进而把知识作为认识对象的结果。人们之所以对知识的秩序感有所需求，则是基于整理、学习和传承的需要，这便与文献和学科联系了起来。文献及学科的分类与知识分类是交织在一起的。若做简单的区别，古代的经、史、子、集“四部”分类法就属于与知识分类关联的文献分类。这种分类起于秦汉，成于隋唐，最终以《四库全书总目》流传后世。西方从亚里士多德开始，就把知识分类与人类的理性活动类型结合起来，并基于此把知识分为与沉思的理论认识对应的科学知识、与创制活动对应的技艺以及与实践活动对应的实践智慧。这种具有哲学认识论品格的知识分类，为后来的学科分类奠定了坚实的基础。“学科”概念就是亚里士多德首先提出来的，它把包罗万象的哲学划分为不同的学问领域。尽管这样的知识分类并不能应对后世学科发展的不断分化，但其分类的高度理性，使得后来西方各学科在分析的方向获得了健康发展。教育知识的分类属于整个知识分类的次级分类，自然无法复制古代和西方的任何知识分类结构，但中西不同的分类方法对思考教育知识分类维度应有启示作用。让已经确立的分类基本维度与教育知识的当代实际在意识中相互碰撞，以使现实存在的教育知识（即学科体制下的认识成果）能够在每一个维度上显现出其性质和在教育知识整体中的位置。

　　（一）整体与部分维度的教育知识分类以教育整体为对象的教育知识分布在教育本体思辨和把教育作为社会性事业研究两个领域。

　　首先说教育本体，它是为一切可被称为教育的活动分有的意念，自身当然是不可拆分的基本结构。对于教育本体的把握只能采取思辨的方式，通常所说的“透过现象看本质”不过一种形象的比喻，其中的“看”从来就不可能是感知意义上的看，最多可以理解为思维的“透视”，即直觉。但对教育本体的把握并不会到直觉的成功而止，思考者还会把自己直觉到的教育本体与教育现象进行互参，并在此基础上阐明直觉结果的合理性。最典型的教育本体知识是关于教育本质的认识，通常以对教育概念的界定方式呈现，这可以说是教育学的第一知识。由于认识者个体的视域和思维方式各异，因而会出现各种各样的教育概念界定，这种情况至少能说明理论上只能是“一”的教育本体，客观上对应着“多”个人们对它的直觉，这也应是经验主义认识论否定其知识资格的最好理由。对于教育本体认识的实际，我们倒是可以稍作辩护。如果可以接受本体作为一种思维中的客观存在这一事实，那么人对它的直觉，如同人对经验事物的感知可以有偏差一样，也是可以有偏差的，所以我们不能仅因为关于教育本体的认识至今仍然众说纷纭就否认此种认识的意义。当然，对于怀疑和否定教育本体知识的更重要理由是本体自身的虚构性质，这种认识还是存在着视域上的局限，具体表现为未能有形而上学的思维经验，从而忽视了一个更具有基础性的思维能动性发挥的空间。要说本体，无疑是超验的，却是一种依托于思维的客观存在。我们可能不必怀疑知识能否来自对本体的认识，但有必要对认识的途径保留谨慎。实际上，严谨如维特根斯坦者，在其前期哲学中也只是认为“本体是不可言说的，只能体验”[7]。体验到的信息有时候只能处于体验之中，但这不意味着它不可以转换为可言说的语言。如果真做了这样的转换，可能就属于后期维特根斯坦所认为的，“哲学本体、形而上学等问题来源于哲学家们对语言表达的误用与偏见”[7]。

　　在我看来，本体超验而不神秘，它只能存在于思维之中，但人不去认知，就无法知其究竟，若知道了，就是知识。

　　其次，作为社会性事业的教育整体称为教育事业，它是社会有机体的组成部分，对于它之外的人们来说，就是一个灰箱式的、承担着特定社会性功能的整体。这个灰箱式的整体有其显在的层面，即是教育行政部门及其领导和管理下的各类教育机构共同构成的工作系统。在这个系统中，存在着各种角色的人，主要是教育行政人员、教育机构内的管理人员、教师和学生。与这个工作系统相关的学科知识领域有三种情况：其一是以教育世界整体为直接认识对象的教育哲学、教育史学、教育人类学等；其二是教育系统与社会有机体其他组成部分之间关系的知识，主要有教育政治学、教育经济学、教育社会学等；其三是以教育系统为作用对象的知识，主要有教育诊断学、教育测量学、教育评价学、教育管理学等。表面看来，三种情况中学科称谓中均有“教育”的字样，自然意指教育整体，但深入到每一个学科知识领域内部，则会发现大多数学科知识的具体内容都会具体到教育结构或教育过程的细节。这倒给了我们一个重要的启示，纯粹的关于教育整体的知识客观上的确是一个种类，但因整体并非虚无的整体，所以，关于教育整体或关涉教育整体的学科知识领域，其实是知识组织的一个层面，相当于“通论”或“总论”，在其下，则是“专论”或“分论”，自然相当于教育整体中的部分的知识。

　　（二）求知与求用维度的教育知识分类

　　阐明求知与求用维度的教育知识分类，有必要引入思考和研究所面对的两种问题类型：需要解答的问题和需要解决的问题，分别对应着英语中的question和problem。需要解答的问题所引发的是“问题-解答”式的求知认识活动；需要解决的问题所引发的是“问题-解决”式的求用认识活动。在教育认识领域，最为典型的认识活动是指向求用的，目的是要把教育这件事情做得更好，至于人们关于教育的所知，基本来自社会文化的影响，因而以教育为认识对象的纯粹求知活动，不仅处于教育认识领域的边缘，而且很容易转瞬即逝。因此，迄今为止的教育学仍然更具有实践的品格，进而，最常见的教育知识主要是在历史过程中形成的原则和规则，以及服务于教育的目的却属于非教育领域创造的方法和技术。实际上，为求知而进行的教育认识活动是客观存在的，它的起源我们难做考证，但可以肯定它与本质主义的教育哲学思考及经验主义的教育科学研究有关。这是因为本质主义者默认了本质的客观存在，而科学主义者感兴趣于事物运动中的因果关系，而这两种情况均能引发认识者对某种客观存在进行探察。这两种认识者的共同缺陷是，均未能彻底领悟教育的历史生成特征和人文生活特征。教育的历史生成特征，决定了在教育自身没有成熟之前，任何关于它的本质主义思考都不可能成功；而教育的人文生活特征，决定了任何想寻找教育中纯粹因果关系的科学研究都会沦为东施效颦。无论如何，哲学的深刻和科学的实在，并没有改变教育认识以求用为主的总体性格。

　　（三）抽象与具体维度的教育知识分类

　　无论在哪个学科中，都有一些知识是抽象的，有一些知识是具体的。一般说来，越是抽象的知识，越是远离人的感觉经验，越是具体的知识，越是贴近人的感觉经验。知识的抽象或具体，并不是人的表达兴趣和习惯所致，根底上取决于认识者所选择的认识对象的性质和认识者为自己设定的认识目标。如果认识者选择的是教育本体，那他通过思辨获得的结论就注定是抽象的，而且是顶级抽象的；如果认识者选择的是教育现象，除非他要对此现象做理论的分析，否则他就不可能使自己获得的认识结论抽象到什么程度。如果认识者选择的是教育的思想，那他就此展开的阐释和评论一定也具有思想的色彩，自然更偏于抽象；而如果认识者选择的是教育的操作，那他就此展开的只能是技术取向的思维，自然更偏于具体。从历史的角度看，教育认识是从与操作关联的具体问题开始的，并逐渐发展到对抽象问题的关注。这一认识过程可简化为“术-理-道”的教育学历史发展逻辑，实际上也是依照发生的历史顺序明示了教育知识的三种形态。[8]其中的第一形态是教育之术，它是认识者为了更好的教育效果、更高的教育效率和教育中人的积极心理体验，通过总结经验或创造性的探索，所获得的教育认识成果；第二形态是教育之理，它是认识者为寻求有效教育之术的理性依据而获得的教育认识成果；第三形态是教育之道，它是认识者为众教育之理寻找到的终极基础。三种形态的教育知识依次出现，呈现出了教育知识从具体到抽象的历史过程。而当教育之道出现的时候，教育知识在那一刻实际上成为内含术、理、道三种元素的完整系统。前文已述，迄今为止的教育知识体系仍然是各种性质知识的混合物，因而现实的教育学之下的各个次级知识领域，并无法与“教育之术”“教育之理”“教育之道”完全对应。但依据具体知识的性质，还是可以从抽象到具体区分出哪些是教育之道、哪些是教育之理、哪些是教育之术。如果做一个简单的比附，倒是可以把教育之道与教育哲学尤其是教育本体论对应起来，把教育之理与教育本体论之外的教育哲学思考以及整个的教育科学认识成果对应起来，把教育之术与关于教育技术和艺术的认识成果对应起来。

　　（四）中心与边缘维度的教育知识分类

　　这一分类维度在学校课程的民间分类中是存在的，即所谓的“主课”与“副课”以及“必修课”与“选修课”，以此区别出不同课程的主次地位，但在具体学科内的知识分类中不存在这种情况。尽管学科人员也会有默认的基本与非基本的划分，但并无人强调哪些知识处于中心，哪些知识处于边缘。实际上，知识与知识之间地位差异只能在具体的系统中谈论才有意义，因为任何一种知识被独立对待时，并不存在重要程度的问题。从中心与边缘维度对教育知识进行分类，并不是在比较具体教育知识的重要程度，而是立足于教育世界的结构、教育知识的性质等标准，对具体教育知识的位置和作用进行说明。分析教育世界不难意识到，相对于其历史构成和场域构成来说，实质构成这一部分无疑应处于中心位置。也就是说，教育观念、教育制度与教育行动所构成的结构才是教育世界的核心，关于这个结构的知识自然才是处于中心位置的教育知识。而在这个核心结构内，关于教育行动的知识又是处于结构中心的，原因是教育观念和制度是因它和为它而有的规限性因素，没有了教育行动，规限性因素也就没有了存在的依据。

　　参考文献

　　［1］陈洪澜.论知识分类的十大方式[J].科学学研究,2007(1):26-31.

　　［2］张钢,倪旭东.从知识分类到地图:一个面向组织现实的分析[J].自然辩证法通讯,2005(1):59-68.

　　［3］彭正梅.德国教育学概观:从启蒙运动到当代[M].北京:北京大学出版社,2011:219.

　　［4］嵇宏,吕乃基.从知识分类看当前我国研究型大学学科制度建设[J].自然辩证法研究,2013(2):65-70.

　　刘庆昌

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