非英语专业大学生英语学习焦虑多维度研究

分类：论文范文 发表时间：2021-03-31 09:57

　　提要:本研究采用5份焦虑量表对华中地区一所部属高校457名非英语专业大学生的大学英语课堂和听、说、读、写4项技能学习共5个维度的焦虑进行了全面系统的调查。研究发现，学生总体和各维度焦虑均处于中等程度，焦虑值从高到低依次为课堂、口语、听力、写作与阅读焦虑，并且课堂焦虑显著高于阅读和写作焦虑，阅读焦虑显著低于其他4个维度。男、女学生在口语焦虑的低主动倾向因子上存在显著差异，在总体、5个维度以及各维度其他因子上的焦虑无显著差异。

　　关键词:外语课堂焦虑;写作焦虑;阅读焦虑;口语焦虑;听力焦虑

　　1．引言

　　20世纪70年代以来，焦虑作为情感因素中影响语言发展最主要的因素之一(Arnold2005:59)，逐渐成为国内外二语习得研究的重要内容。近四十年的焦虑研究主要涉及焦虑本质、焦虑量表研制、焦虑对成绩的影响以及焦虑的相关因素等方面(施渝，徐锦芬2013:60)。外语课堂焦虑量表以及听、说、读、写语言技能学习焦虑量表已发展得较为成熟，但大多数研究只是针对其中某一方面，对5个维度全面、系统的研究十分鲜见。由此，本研究尝试通过问卷对我国高校非英语专业大学生不同维度的英语学习焦虑进行调查，比较分析学习者不同维度学习焦虑的差异，以期为改善大学生英语学习效果提供实证依据。

　　2．相关研究综述

　　作为学习者心理和情感变量之一，外语学习焦虑是影响外语学习成败的一个重要因素。国外早期外语学习焦虑研究主要关注焦虑概念、理论背景及其对学业成就的影响。Horwitz等(1986:128)将外语学习焦虑定义为“学习者因外语学习过程独特性而产生的与课堂外语学习有关、独特而复杂的自我意识、信念、情感及行为”，并在此基础上构建了“外语课堂焦虑量表”(ForeignLanguageClassroomAnxietyScale，FLCAS)，用于测量外语学习焦虑的广度和深度。

　　3．研究设计

　　3．1研究问题

　　本研究主要回答以下问题:

　　(1)大学生在大学英语课堂和听、说、读、写技能学习共5个维度上的焦虑状况如何?

　　(2)大学生的英语学习焦虑在不同维度上是否存在差异?

　　(3)男、女学生在不同维度的英语学习焦虑上是否存在差异?

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　　3．2被试

　　本研究被试是华中地区一所部属重点高校的非英语专业大学生。他们来自机械、通信、能源、环境、管理、中文、社会学、法学等院系，所学专业涉及文、理、工等学科。这些学生学习英语至少都已有7年时间，在本研究进行时即将完成大学第一学年的常规英语学习。大学英语课时为每周4课时，2课时侧重读写，2课时侧重听说。

　　4．研究结果

　　4．1各量表因子分析结果

　　考虑到本研究被试与各焦虑量表研究不同，我们对5份量表都进行了因子分析。课堂、写作、阅读、口语、听力焦虑量表的KMO检验值分别为．909、．902、．848、．924和．890，均大于．800，且Bartlett球形检验结果显著(p=．000＜．05)，表明数据适合做因子分析。接着，对各量表进行主成分分析，分析过程遵循以下要求:(1)如果某一变量同时在两个或两个以上因子上具有大于．30的负荷量且差距不大，则将其从量表中剔除;(2)一个因子至少应由3个观测变量来解释，如果观测变量少于3个，则将其剔除。因子分析得出课堂焦虑量表包含6个因子，分别将其命名为表达焦虑、课堂教学焦虑、测试与评价恐惧、英语课态度、自信恐慌、说英语环境忧惧;写作焦虑量表包含4个因子，分别将其命名为回避倾向与课堂教学焦虑、写作紧张感、写作主动性、自信及评价忧虑;阅读焦虑量表包含3个因子，分别将其命名为语言理解焦虑、阅读学习困难、阅读自信程度;口语焦虑量表包含4个因子，分别将其命名为担心负性评价与低自尊、低自信、低自我效能感、低主动倾向;听力焦虑量表包含3个因子，分别将其命名为语言理解焦虑、听力自信、听力学习态度与信念。

　　4．2不同维度英语学习焦虑的程度

　　在莱克特5分量表制中，平均值等于或高于3．5为高频使用，介于2．5和3．4之间为中等使用，等于或低于2．4为低频使用(Oxford＆Burry-Stock1995:12)。描述性统计结果显示，被试总体焦虑处于中等水平(总体均值为3．0297)，各个维度的焦虑也处于中等水平(m课堂焦虑=3．0966;m写作焦虑=3．0233;m阅读焦虑=2．9256;m口语焦虑=3．0752;m听力焦虑=3．0279)，说明总体和5个维度的焦虑在大学生中普遍存在。各维度焦虑状况见表1。

　　5．讨论

　　5．1各维度焦虑程度

　　本研究发现，被试总体和各个维度的焦虑都处于中等水平，分别与Saito等(1999)、石运章和刘振前(2006)的阅读焦虑研究，Elkhafaifi(2005)、周丹丹(2003)的听力焦虑研究，Cheng(2004)、郭燕和秦晓晴(2010)的写作焦虑研究，巫文胜等(2009)的口语焦虑研究结果一致，说明非英语专业大学生在英语课堂和技能学习中普遍存在焦虑。具体到英语学习焦虑的5个维度，严重程度不一，从高到低依次为课堂、口语、听力、写作、阅读焦虑，验证了外语焦虑的相关理论设想，如外语学习焦虑是“与课堂外语学习相关的自我意识、信念、情感及行为”(Horwitzetal．1986:128)，口语是最易引发焦虑的因素(Young1986，1990;Phillips1992;李炯英2004)。这表明教师在不忽略听力、写作、阅读等技能学习焦虑的同时，需特别关注学生的课堂和口语学习焦虑。

　　5．2课堂焦虑与阅读焦虑

　　值得一提的是，本研究中母语为汉语学习者的英语学习课堂焦虑与阅读焦虑差异显著，这一结果与Saito等(1999)、Zhao等(2013)的研究结果不一致。Saito等(1999)发现母语为英语学习者在学习日语时阅读焦虑与课堂焦虑几乎相等，但在学习法语和俄语时阅读焦虑明显低于课堂焦虑，因此提出如果学习者的母语与目的语在书写系统上差异显著，学习者会经历相似程度的课堂和阅读焦虑。Zhao等(2013)也发现母语为英语的美国大学生在学习汉语时课堂焦虑与阅读焦虑没有显著差异。对于本研究结果与上述研究结果不一致的原因，我们认为被试的外语学习年限差异起着主要作用:本研究的被试已学习英语至少7年，尽管目的语英语与其母语汉语在书写系统上存在显著差异，他们已比较熟练地掌握英语的书写系统，能使用英语阅读所需的单词解码和识别机制(Perfetti＆Liu2005;Bernhardt1990，转引自Zhaoetal．2013:766－767)，而Saito等(1999)、Zhao等(2013)研究中的被试均是日语和汉语初学者，初学一种全新的书写系统并掌握、运用完全不同的单词解码和识别机制对其造成巨大困难，因而导致较严重的阅读焦虑。由此，他们提出的相关解释可能只适用于外语初学者，而且需要更多其他外语语种学习实证研究来验证。

　　参考文献

　　［1］AidaY．ExaminationofHorwitz，Horwitz，andCope'sconstructofforeignlanguageanxiety:ThecaseofstudentsofJapanese［J］．TheModernLanguageJournal，1994，(2):155－168．

　　［2］ArnoldJ．AffectinLanguageLearning［M］．Beijing:ForeignLanguageTeachingandＲesearchPress，2005．58－67．

　　［3］BanduraA．Self-efficacy:Towardsaunifyingtheoryofbehaviorchange［J］．PsychologicalＲeview，1977，(2):191－215．

　　*郭燕徐锦芬​​​​​​​

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