分类：论文范文 发表时间：2019-12-28 10:46
摘要: 公费定向师范教育协同，主要指公费定向师范生乡土文化与师范文化之价值协同、个体经验与书本间接经验协同、个人需要与家国期待的协同等三个方面。然而，目前我国公费定向师范教育存在严重的城市化、标准化与统一化的现代化取向，被视为与其他师范生培养无差别的过程，使得公费定向师范生的乡土记忆、个体经验、文化认同与历史根基旁落，难以培养爱教、乐教、善教的未来乡村教师。其解决路径是：通过教育实践回归乡土、吸纳乡土文化的价值，实现公费定向师范生乡土文化与师范文化的协同;尊重个体经验，包容异质，开发乡土课程，融合个体经验与书本知识，实现公费定向师范生个体经验与现代知识的协同;尊重公费定向师范生的自由选择，增强乡村教师职业吸引力，引导公费定向师范生树立职业理想，以期实现公费定向师范生个人需要与家国期待的协同。
关键词：公费定向师范生;公费定向师范教育;公费师范教育协同;乡村教育振兴
乡村教育振兴是乡村振兴战略实施的基础工程。乡村教师是乡村教育振兴的中坚力量，国家“鼓励地方政府和相关院校因地制宜采取定向招生、定向培养、定期服务等方式，为乡村学校及教学点培养‘一专多能’教师，优先满足老少边穷地区教师补充需要”[1]。于是，在我国部分省市的地方高校中，面向乡村招收一定数量的初中起点、五年或六年一贯制的公费定向师范生(简称公费师范生)，为乡村学校培养小学或初中教师，此教育谓之公费定向师范教育(简称公费师范教育)。虽然我国具有培养乡村教师的悠远传统和丰富经验，但是，公费师范教育目前被纳入师范教育的现代化进程，存在严重的城市化、标准化与统一化的现代化取向，公费师范生被纳入一个与其他师范生教育无差别的教育过程，致使公费师范生的乡土记忆、个体经验、文化认同与历史根基旁落，无视公费师范教育与乡村教育及社会需要的良性互动，无法有效地培养爱教、乐教、善教的未来乡村教师。因此，如何在价值、经验与需要层面，实现公费师范生乡土文化与师范文化的协同、公费师范生个体经验与书本间接经验的协同以及公费师范生个人需要与家国期待的协同，是当前公费师范教育工作亟需从理论和实践上解决的重要课题。
一、公费师范生乡土文化与师范文化之价值协同
人是一种文化性的存在，人被文化所塑造。每个人的生命都是在特定的文化时间和空间内展开的，每个人的生命历程总是浸润于他所存在的文化环境之中。文化塑造、影响人的力量隐秘而伟大，它渗透在日常生活中，日复一日地影响人、形塑人，却不易为人所觉察。公费师范生孕育自乡土世界，与乡土世界互联、共生;乡土文化是公费师范生生命的内容和生长的文化土壤，是乡土世界和乡土人精神的、物质的、理智的和感情的一切特征的复合体。“物相杂谓之文”。乡土文化涵盖了传统信仰、价值体系、历史地理和生活方式等，并以乡土文学、传统艺术与风俗习惯的形式存续流传。乡土的自然景观、民俗风情、语言文化等无不构成公费师范生有关乡土的文化记忆。可以说，乡土的一草一木，一时一俗，一山一水，都融进公费师范生的血脉，潜移默化地陶冶、塑造着师范生的心理和行为。
公费师范教育必须关注自身文化与乡土文化之间的协同，增强乡土文化的亲和力、凝聚力和生命力，以情动人，以文化人。首先，师范教学实践回归乡土。“对于教育而言，只有一个主题，那就是在所有表现中的生活本身(life)”[6](p10)。师范生来自乡村，未来执教乡村，公费师范教育必须联系乡村的生活、教育，实现“教学法”与“生活法”合一。陶行知强调，“要使每个师范毕业生将来能负改造一个乡村的责任，就必须在他未毕业之前就教他运用各种知识去作改造乡村之实习。这个实习的场所，就是眼前的乡村”[7](p218)。公费师范教育不能局限在校园，要把课堂“移动”到乡土田野中，定时组织公费师范生参观乡村、与农民交流、向乡村教师取经，真实地体验乡村教育生态，感知乡村教育的现状，以未来乡村教育家的视角审视当下乡村教育的实际情况，加强公费师范生与乡土文化的天然联系。其次，师范文化理念吸纳乡土文化的价值。忽视乡土文化的价值，根本上讲是因为对乡土文化存有偏狭的误解，认为乡土文化是陈旧的、过时的、无意义的、无价值的。为此，参照费孝通先生对于文化“活与死”的深刻解读，对于我们理解乡土文化的价值具有启迪意义。与自然界里生物的生和死不同，文化的“活”和文化的“死”另当遵循人文世界的自有逻辑。“文化中的要素不论是物质的或是精神的，在对人们发生‘功能’时是活的，不再发生功能时还不能说‘死’”。自然界的生命没有死而复生的道理，而文化的人文世界里，任一文物或是制度的功能却可以适时变化——不断调整自身或随时间空间的转换满足不同的需要，即使在某一时文物、制度不能发挥功效，在另一时还能再起作用，重又复活，“生生死死”在人文世界里长久地循环地产生价值[8]。故而，不能简单地用先进或落后、有用或无用对乡土文化进行简单的价值判断，而要遵循文化发展的本身逻辑，在公费师范教育中弘扬乡土文化的价值。再次，开发乡土课程，融入师范课程体系之中。公费师范院校应开发开设乡土课程，加深公费师范生对乡土文化的理解。透过课程传递的乡土文化价值一旦深入人心，往往具有强大的影响力量。一是开发乡土教育理论课程。“师范生除了拥有教育理论知识、实践性知识、学科知识之外，还应具有未来教育教学所在地区的地方性知识”[9]。二是开发乡村教育技能课程。乡村教育环境有别于城市，应开设乡村课堂微格训练、乡村教师职业技能训练、“复式教学”技能等课程，提高公费师范生有效的乡村教学效能。三是开设“寻根”沙龙。每个地方都有各自独特的方言、习俗、历史文化名人、典故等。应针对来自不同地域的公费师范生开设地域性的寻根沙龙，由来自同一地域的公费师范生一起交流、追寻、探索和挖掘地域的特色文化。
二、公费师范生个体经验与书本间接经验协同
个体经验是人在同客观事物直接接触的实践过程中，感官所获得的关于客观事物的现象及其外部联系的认识，是印刻在人头脑中的客观事物的反映。人的过去、经历、历史都是人产生经验的源泉。“每个人的‘当前’，不但包括他个人‘过去’的投影，而且还是整个民族的‘过去’的投影”[10]。个体的经验具有鲜明的个体性，都是“这一个”经验者的经验，即与经验的主体合为一体。因而，个体经验具有内在性、体悟性和个体性。公费师范生的个体经验是其在乡村生活、学习成长与教育实践过程中，乡村的语言、文化、乡俗等带给他们的乡土性质的表象和记忆的整体。他们通过自身的体验、感悟、理解和反思，加深了对乡土世界的感知，铸就了公费师范生独一无二的经验，成就了一个个生动活泼、个性分明、天然独特的生命。公费师范生的个体经验是随着生命历史的前进，不断积累、更新的，“经验性的真理始终包含着一种朝向新经验的倾向”[11]。他们在接受师范教育时，会在原有的经验基础上汲取书本知识的间接经验，在学习深化的过程中将书本知识内化为自己的新经验。“知识来源于经验的获得和转化过程的综合”[12](p27)，在这个过程中，个体经验与书本间接经验相遇后相互批判、反驳、否定、相融，个体认知在原有经验基础上吸纳知识后得到更新与深入。正如波普尔认为“知识的成长是借助于批判与反驳，从老的问题向新的问题发展”一样[13]，个体经验与书本经验在协同中指向无尽的未来，不断地创造、更新、发展，而非顾此失彼、停滞不前。
实现公费师范生个体经验与书本间接经验的协同，是克服以上弊端、促进公费师范生认知与智慧发展的重要途径。首先，包容异质，尊重公费师范生个体经验。卢梭强调，人所拥有的独特的感觉经验是教育的基础，“我们真正的老师是经验和感觉”[18]。每个人的经验对于他人的生命历程来说都是不可重复的。“我无法在生命和生命力前停止不前，生命和生命力拥有关联，所有的经验和思考都在这些关联中得到解释”[19]。公费师范生的自我经验是珍贵的教育资源，这不仅仅是其成长的基石与同化新的书本经验的基础，同时也是培养公费师范生乡村教育情感的基础。第二，重建教学逻辑，融合新旧知识。经验即教学。教学常被理解为“教授—学习”的过程，这一教学逻辑就是一整套课本或者被讨论的特定话题和某些目标的达成。重新理解和重建更开阔、更观照生命的教学逻辑，意味着把教学过程视为一个人的生命行动过程，它是师生已经走过的和即将踏上的道路。这个将教学过程视为个人生命经历的教学观隐含在经验叙事的逻辑之中[20]。知识不是永恒的，死记硬背没有价值，知识唯一的价值是帮助公费师范生更好地认识和建构他们自己的经验。利奥塔认为，知识是一种符号化了的“信息”，这种“信息”的力量不取决于其本身的力量，而取决于理解它们的人的力量，取决于知识的生命力量[21]。公费师范生需要客观的、理性的书本知识是毋庸置疑的，但是，他们不能仅仅被看作、被培育成为求索书本知识的旁观者。书本知识“始于经验，之后回归经验”[12](p98)，务须引导公费师范生对知识利用的艺术的掌握，使其接受书本知识的过程要以他们的感觉经验为根基，“进入人类心灵的知识以感觉为门户”[22]。“当根据经验来分析教育的中心任务时，你将发现教育的成功实现有赖于对许多可变因素作精巧的调整。理由是我们正在与人类的心灵而非僵死的物质打交道”[6](p8)。书本知识“不联系经验和交际，即人的永恒的导师”是无意义的[23]，只有与公费师范生的历史、生活与经验结合才是有价值的。
三、公费师范生个人需要与家国期待的协同
人的需要是人的本性。人天生“饥而欲饱，寒而欲暖，劳而欲休”。马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中指出：“他们的需要即他们的本性”[24]。依他们的说法理解，人的需要就是有生命的个人为了满足自身的生存和发展而对外部存在的资源和条件的需求欲望。所有资源和条件从其根本上讲对于人来说即是利益。“人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关”[25](p82)。公费师范生成为未来的乡村教师，生存生活的需要、职业发展的需要和社会尊重的需要都渴望得到满足。兰德把敢于争取自己利益和权利的人称为是有美德的人，即“自私的美德”[26]。他指出，“人关心自己的利益，这是道德生存的本质;人必须受益于自己的道德行为”[27]。公费师范生自身利益和需要的表达，是公费师范生未来将生命立于乡村世界的生物性本能。人在诞生之初，只是为了满足原始的生存需求;但在内心深处，一直有一股更高级的意识在隐隐涌动，那便是人性的普世追求。
家国期待是人的本质的反映，是个人需要的绵延、涌动与相聚，最终成为一种集体意识、团结力量、民族精神与家国情怀。因为，“人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和”[25](p56)。人是社会关系中的人，社会属性是人的本质属性。自从人类意识到“自我”之后，他的内心便开始产生一种微妙的集体意识。这种集体意识不是人与人的累加，而是一种总体性的生命价值。人类察觉到在这种共同体精神中隐藏着一种能让人牺牲一切自我的神性精神，借此，人们体会到在“有限的自我”之外存在着爱家乡、爱国家这样更崇高的意义。简单地说，就是“修己以善群”。在中国传统文化中，家和国是一个统一的价值共同体，家国同构，“家是最小国，国是千万家”。“宗旨教人，爱国为要。爱国之道，始自一乡”，“不知爱家，何以爱乡;不知爱乡，何以爱国”[29]，无不诠释着人们爱乡爱国的家国情怀。公费师范生的家国情怀具体而言就是爱我、爱家、爱乡，为乡土和家乡奉献自己的一份力量。乡土和国家需要一批又一批爱教育、爱学生、爱乡村的公费师范生积极投身乡村教育事业，为乡村儿童、乡土社会奉献教育力量。当公费师范生出于内心的兴趣自主自愿地选择成为公费师范生时，他们以成为一名未来优秀的乡村教师为职志，以国家和乡村的教育福祉为鹄的，聚自己毕生之力量，孜孜矻矻、全力以赴，生动地诠释了个人需要与家国期待的完美契合。
参考文献
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[5] 余秀兰.中国教育的城乡差异:一种文化再生产现象的分析[M].北京:教育科学出版社,2004:112.
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