创客教育：创新人才培养的新路向

分类：论文范文 发表时间：2021-09-15 10:43

　　[摘要]不断深化的创客教育研究，凸显了创新人才培养的新路向。在“知识创造学习”为核心的新兴学习理论影响下，借助现代技术的飞速发展，创客教育改善了传统创新人才培养特征:在教育目的上，立足于学生获得知识基础上的知识创造；在学习过程上，推动学生由离身学习转为具身学习；在学习环境上，突破教室场域限制，营造基于多元场域的创客空间；在学业评价上，从分数评价走向具体人造物评价。创客教育的这些新特征将大大提升创新人才培养的有效性。

　　[关键词]创客教育；创造能力；学习

　　过去的二十年中，学习理论和信息通讯技术（ICT）的发展，推动教育教学形态不断变化。从计算机辅助教学到互联网融入学习，从通过共享获得知识到通过交互创造知识，[1]从知识的心理建构到知识的外在形态建构等等。这些变化使原有的一些教育难题有了新的解决思路，催生出新的教育形态。在众多的教育难题中，如何有效的培养学生的创新能力，一直是教育工作者关注较多的问题之一。但长期以来，人们对学生创新能力培养投入的精力和物力与培养效果不成正比，表现在创新能力培养机制不健全、缺乏切实的有效培养措施、理论研究多于实践探索、师生对创新能力的本质认识不足等。“在创客运动(MakerMovement)席卷全球的影响之下，创客教育(MakerEducation)融合信息技术的发展，开拓了创新教育的新园地。”[2]创客教育所表现的新的特征为创新人才的有效培养注入了活力。

　　一、创客教育：创造即学习

　　“创客”一词源于英文单词"Maker”，最初的意思是指不以盈利为目标，努力把各种创意转变为现实，并和别人分享的人。创客思想有着悠久的历史根源，在商品生产不发达的时代，人们会根据生活的需求，自己设计、动手制作出物品，或者对现成的物品进行改进，以便更好的解决问题，提高生活质量。比如陶艺制作、织布制衣等。与以前的个别化创意项目很少被人知晓不同，当前的创客已经改变了原有的创造的自发形态走向了自为形态，其中重要的原因是互联网的出现。使鼓励协作、创造和积极参与的创客文化得以发展。创造不再是仅仅为了方便生活，而更重要的是人价值的体现和对自身不断提升的追求。

　　二、创客教育的目的观：从获得知识到创造知识

　　从不同角度对教育目的有不同的界定，但就从人与知识的角度来看，创客运动及创客教育的出现使教育的目的发生了转向，它改变了人们对教育目的的传统看法。创客教育认为教学和学习目的不再仅是获得已有的知识，而是获得现存知识的同时，通过自己的探索发现和创造新知识。新世纪以来，学习目的隐喻已经由获得知识发展到社会参与最终走向了知识创造。[7]而创客教育成为这一隐喻变为现实形态的最好表征。

　　（一）传统教育目的：获得知识与社会参与

　　长期以来，传统的教育观一直认为知识是个人智力活动本身的属性，强调学习过程中角色的心理模型或图式。自人类文明肇始，人类的学习一直被认为是“习得”知识的活动。人们认为学习是被决定的，可以预先设计，学习的知识也是预先准备好的。通常人们会用一个比较直观的模型来说明知识获得这一隐喻，这一模型是将头脑形象的比喻为一个容器，学习过程是将知识填充到容器（头脑）中的过程。[8]它实质是知识的灌输过程。这一观点将人与物，主体与客体区分开来，认为知识是人脑中以逻辑方式处理的对象，智力被视作从物质世界和社会文化分离出来而独立存在的东西。人脑被视为知识储存和建构及输出的工具，知识被储存在大脑中，个人的心理过程在学习中起着首要作用。已有的教育目的除了获得知识外，受建构主义和交往理论的影响，人们开始强调通过教育更好的融入社会，即社会参与目的观。社会参与有主体间性的特征，将学习视为知识实践和不同社会活动的参与过程，这一过程关注的是识知（knowing）而非知识（knowledge）。它认为知识是依赖于外物而独立存在的东西，它不只是存在于个人头脑内，而且还存在于各种社会交往和实践中。学习被看做是分散在各种关系所交织的网络中的活动。主张知识是在主体间的交往中获得的，强调个人对知识学习也即是对社会规范的学习，知识是通过与别人交往过程中掌握的。学习是一个参与的过程，它是在各种文化实践中发生的，并伴随着各种结构性和各种形态的认知活动。[9]从这一视角看，学习不再被看做人头脑储存知识的过程。在社会参与学习的指导下，团体中的成员获得社会交流的技能，并按照社会规范去行动。社会参与的目的观认为学习可以使一个人成长为社会人，通过交往使其掌握社会规范。因此，帕沃拉（Paavola）等认为：学习被视为一个成为社会成员并获得技能去按照社会协商规范去交流和行动的一个过程。[10]这种观点否认知识只是存在于一个人的头脑中的主张，而是存在于参与性的文化实践中。在社会参与学习隐喻看来，学习是一个社会参与性的知识建构过程，也是一种文化的调试过程。

　　（二）创客教育的目的：创造知识人造物

　　创客教育是在教育过程中创造（making）人造物的过程，是关于学习中积极的建构的教育，是依据一定的想法利用工具创造产品的过程。创造常常被定义为产生新的或相似物质的行为。当今社会为学生们提供了更加便利的条件使他们能够创造人造物，创造行为受到鼓励，甚至学生们创造出来的不完美的作品的行为其实质也可以与专家的创造行为相媲美。当前的创客不仅仅包含了创造的产品和方法流程，更包含对创造喜悦的分享和自我实现的诉求。

　　三、创客教育的过程观：从离身学习走向具身学习

　　笛卡尔的主客二分思想对教育产生了深刻影响，他认为人作为主体，知识作为客体，人的学习过程是主体认识和把握客体的过程，这一认识将学习者与知识的关系割裂开来，将学习过程变为一种抽象的活动，从而造就了离身学习形态，形成了离身学习的观念。当法国社会学家拉图尔（Latour,B.）通过关系本体来终结笛卡尔的主客二元理论的时候，一种新的具身学习过程观便由此产生了。创客教育所体现的正是从离身学习发展到具身学习的过程。

　　（一）主客二分视角下的离身学习

　　广义的教育随着人类产生就已经产生，但其形态不断发生着变化。原始教育与生产生活结合在一起，具有原始的具身性。随着生产力的发展和文字的发明，特别是专门的教育机构学校的出现，教育逐渐脱离了具体的活动，成为一种专门的获得知识的活动。自康德以来的主客二分的思想如此根深蒂固，无论是以逻辑实证主义为代表的理性语言分析哲学还是以维特根斯坦（Wittgenstein,L.）为代表的日常语言分析哲学，也不论是曼海姆（Mannheim,K.）的知识社会学抑或是默顿（Merton,R.K.）的科学社会学，都无一例外地陷入了“单向度科学”的困境。学校教育长期以来受主客二分思想的深刻影响，将知识看做外在于人的东西，人的教育是通过活动去获得它。人通过心智掌握已有的东西，而与自身的体验相分离。身体的体验似乎已经是学习过程中的一个附属品。正因为如此，古希腊哲学家苏格拉底从容赴死强烈的隐含对肉身体验的蔑视。这种典型的离身学习的思想导致了现在的教育活动与实践活动脱离，动脑与动手相脱离。人们总是试图通过优越于知识的地位去掌握知识，以一种高高在上的姿态把捉各种理论，这些势必会抹杀人的创造能力。

　　（二）关系本体视角下的具身学习

　　人们越来越认识到主客二分思想对人的观念和行动的不利影响。一些思想家深刻的洞见了其中的症结所在，提出了不同的见解。其中拉图尔的关系本体比较有代表性。它为具身学习提供了新思路。拉图尔是科学知识社会学巴黎学派领军人物，建构起了一种事物为本哲学（Object-orientedPhilosophy），进而创立了行动者网络理论（ActorNetworkTheory,ANT），形成了关系本体哲学思想。拉图尔借助“行动者网络”这一基本隐喻，来阐释其哲学思想。在拉图尔那里，“行动者”在事物为本哲学中不是那个静态的实在，更多的是一种动态的联结，是一种关系。动态意义上的“行动者”超越了常被人指控的“自然-社会混合本体论”，走向了内涵历史性与发展性的“关系本体论”。“事物不管是利用魅力、验证还是非理性力量，最终靠的是积累更多的联盟和感动更多的事物让其自由穿越世界，从而变得更加实在。”[12]无怪乎拉图尔曾表明自己的思想是更加关系主义的，因而是更加实在论的。

　　四、创客教育的环境观：从教室扩展到众创空间

　　创客教育改变了传统的以教室为主要场域的教育环境，走向了更广阔的创客空间（MakerspaceorHackerspace）场域。传统的教育环境过多强调物理环境，但创客教育空间环境既强调物理环境更强调人的心理环境和关系环境，大大丰富了教学环境的内涵。形成一种新型创新人才培养的教育环境观。

　　（一）教室：教育情境的载体

　　教育活动离不开一定的场域和情境支撑，建构主义大师皮亚杰认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。而维果茨基也强调社会历史环境对人的教育的重要作用。情境主义同样认为，学习不是独立于实践的，它是有效的参与社会团体的实践活动。知识并非一组表征，也非事实和规则的结合体，是与团体中的其他人对话，合作和争论所得，因此环境对教育的影响非常大。自从夸美纽斯对班级授课制在理论上加以论证后，到赫尔巴特等教育家将其不断完善发展，教室就在教育环境中占据了中心位置。教室为教育活动提供了必要的物理空间。无论是师生关系、还是设备工具，亦或学生心理都与教室环境密不可分。随着时代的发展，教室已经从实体的教室发展到多媒体网络教室再到智慧教室，教室的形态在不断发生着变化，也在不断的促进学生学习生命的成长。但教室也存在局限，表现在物理空间有限、设备丰富性有限、学生活动交流空间有限，甚至学生思维空间也受限。

　　（二）从实体环境走向多维空间

　　创客空间是在一定背景下激发学生进行深度学习的场所。创客教育秉承建构主义哲学思想，它认为学习是一种高度的个人努力，需要学生而不是教师发起的学习过程。在这一学习哲学中，教师充当基于探究方法开发和启发思想的指导者。创客教育暗含着创造和创新已经不是科学家的专利，即使是普通人，在一些创新工具帮助下，也有能力将自己的想法和创意转换为现实。创新工具及其营造出来的创客空间是创新发生的基础。创客教育空间对教和学产生了重要影响。教育中创客运动正在强化建构主义的基础，它体现的是通过建构事物的动手学习（hand-onlearning）哲学。创客空间是由物理环境和人的心理与关系环境组成。

　　五、创客教育的评价观：从分数到知识人造物

　　创客教育重视学生知识人造物的产生，以是否产生出具有新颖性和实用性的人造物为评价标准。从创新人才培养的角度来看，人造物的出现将克服以分数为主评价学生学业发展而带来的种种弊端。创客教育开始以显性的实体物的产生过程来衡量学生的学业水平和创新能力。

　　（一）学业量化评价之殇

　　教育中以分数为主的量化考评被视为一种客观公正的评价方式，它具有标准化和精确性等特点。这些特点对于规范教学、选拔学生和增强学生学习动力等起到了非常大的作用。它是理性主义权威在学业评定方面的具体化。从创新人才培养的角度来说，以分数作为唯一的或主要的学生学业考评依据将带来一系列问题，具体表现为：一是限制了学生的思考空间。分数的评定以标准化答案为依据，学生为了高分数，势必努力追寻与标准化答案相同或相近的答案，从而将自己的思维局限在标准化答案范围内。长此以往，会导致学生思维僵化和想象空间受限，造成了“人们一旦甘于接受由他人的用以测量自己个人成长的标准，那就很快会用同样标准来衡量自身”的现象发生。[14]P40二是导致将学生的分数与学生的素质等同起来的观念。对学生的学习评价片面化，引导学生将注意力不是集中在如何学习、如何创新和如何发展上，而是集中在抽象冰冷的分数上。三是工具理性使学生感性受到压抑。学习变成了蔑视生命感性活动的抽象活动，磨灭了人作为生命有机体的鲜活个性。[15]

　　（二）知识人造物评价：过程与结果评价的统一

　　与冰冷的分数评价不同，创客教育将学生的活动和学习结果作为评价的重要指标来看待，将学生活生生的生活体验与具体的知识人造物放置到评价中。创客教育的评价是基于过程和结果两个维度的评价。

　　李丹妍

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