学科育人价值导向的课堂教学诊断研究

分类：论文范文 发表时间：2021-08-13 10:42

　　【摘要】课堂教学诊断是助推课堂深度变革的有效措施，也是促进教师专业成长的重要途径。在新时代背景下，研究学科育人价值导向的课堂教学诊断具有重要的现实意义，有利于教师加快从学科教学向学科教育的心智模式转变。学科育人价值导向的课堂教学诊断，在理念上应倡导“循证议课、剖课析理”，在内容上应强调“逐层深究、多维审视”，在策略上应注重“集智透析、解构寻道”。

　　【关键词】学科育人价值;课堂教学诊断;课堂深度变革

　　近年来，学科育人价值开始受到专家学者的高度重视。其实，它就是学科课程设计、实施和改进对学生学习与发展的价值，其意蕴远超学科德育的范畴。研究学科育人价值，有利于教师使“教”与“育”在课堂实践中真正融通起来，实现自身心智模式从学科教学向学科育人的根本转变，更有利于将立德树人根本任务落实到课堂，让学生真正立于课中央。可见，学科育人价值导向的课堂深度变革，是新时代中小学面临的一项重大课题。在课堂深度变革中，如何衡量与判断学科育人价值的开发深度、转化效度，这就需要课堂教学诊断，以此来发现问题，分析成因，共商对策，进而更好地发挥学科育人功能。

　　一、“循证议课、剖课析理”的诊断理念

　　课堂教学诊断是诊断者在采集课堂信息的基础上，采用一定的方式和手段对教学行为过程进行诊断，对发现的教学优点、特色和问题进行深入分析，并提出相应建议的研修活动。但就现实情况而言，当前的课堂教学诊断过于关注对教师教的分析和评价，忽视对学生学的深度研究与探讨，更忽视对学科本质、育人价值等有深度、有内涵的问题进行追问、推断和评判，往往导致基于课例的校本研修活动流于形式，不能从深层次触动教师的内心世界，促使他们产生改进教学、提升自我的强烈意愿。为此，我们把“学科育人价值导向的课堂教学诊断”作为教改项目展开研究，将诊断重心由关注教师教学行为的针对性和有效性转向关注学科育人价值的开发与转化，将诊断范围从教与学行为的发生、发展及结果拓展到包括设计、实施与改进在内的教学全过程。

　　二、“逐层深究、多维审视”的诊断内容以往，课堂教学诊断多关注教学的内容、过程、效果、特色及教师素质，即使基于学习立场，也多是分析从课堂参与度、思维活跃度和目标达成度等。为解决评课无依据、听评课无研究等问题，崔允漷教授研制出课堂观察LICC范式，从学生学习(Learning)、教师教学(Instruction)、课程性质(Curriculum)、课堂文化(Culture)四个维度确定了20个视角、68个观察点［2］，能为教学诊断提供翔实信息。在项目研究中，要促使实验学校实现课堂教学诊断从理念、立场到策略、模型的根本性转变，就必须构建起学科育人价值导向的诊断内容框架。基于理论研究与实践探索，我们坚持“逐层深究、多维审视”的原则，构建起学科育人价值导向的课堂教学诊断内容框架，以此引导教师沿着宏观、中观、微观的路径逐渐触及教学活动的内在机理。

　　(一)诊断整体架构，解析方案设计的基本假设

　　教学即研究，教学设计需要基于一定的假设，每一个教师都按照其对教学活动的预期推测和判断来设计课时教学方案。如果对课堂教学整体架构进行解析，就能发现教师对教学乃至课程的理解，找到其设计教学方案的基本假设。

　　一是诊断课堂结构的内在逻辑。分析活动板块之间的关联以及对学科育人价值实现的影响，分析板块组合是否契合学生学习进阶的顺序，分析活动安排是否符合学生“学”的路径，着重看“教”的思路是否顺应“学”的思路。

　　二是诊断活动要素的有机结合。分析学生学习、课堂评价、教师导教三者的整体性和一致性，着重看教学活动是否以学为中心展开，看课堂评价是否有利于促进学生学习增值，看教师导教是否有利于学生深度学习的发生与维持，着重看“学、评、教”一体化理念是否得到有效落实。

　　三是诊断育人价值的深度开发。分析学习主题是否体现出学科大观念、大概念，分析学习目标是否指向学科核心素养乃至学生发展核心素养的重要指标，分析学习任务是否有利于学生将书本知识与其生活世界、已有经验有机联系起来，并提升自己的思考力、表达力、判断力和合作意识、创新精神等重要品质，着重看学科育人核心价值是否得到充分体现。

　　(二)诊断活动组织，解剖影响学习的关键事件

　　课堂教学是由讲授、问答、探究、展示等众多事件相互衔接、嵌套组成的过程。而在教学过程中，有的或有些事件对学生的学习与发展起到关键性作用，甚至对教师专业发展也具有一定的重要影响。探寻这些关键事件背后隐含的意义，揭示学生学习的奥秘，不仅能点燃教师研究教学、超越自我的热情，而且能够促使他们将学科育人作为课堂深度变革的方向和目标。

　　一是诊断学生学习活动。介绍探究性学习、展示性学习、反思性学习等学习活动的安排与组织，发现影响学习进程、效率和质量的关键事件，分析键事件的类型、成因及影响，着重找到影响“学”的关键因素，并探讨关键事件对课堂教学改革、对教师专业发展的意义和价值。

　　二是诊断教师指导活动。再现教师有关自学指导、对话指导、反思指导等指导活动的具体表现，查找起到关键性作用的方式、方法和手段，分析它对学生学习产生的实际影响，着重探讨教师“教”的针对性、适切性和有效性，并讨论这一关键事件的优劣得失以及成因、可借鉴之处或尚需改进之处。

　　三是诊断课堂评价活动。描述或播放具有典型性、代表性的评价活动片段，分析评价任务的呈现与完成情况，分析评价标准的商定与运用情况，分析评价结果的反馈与补救教学情况，着重探讨哪些师生评价与既定的学习目标发生了偏离甚至脱节，讨论哪些师生评价有效地促进了学生学习增值，甚至揭示支撑这些评价的教学理念或育人观念。

　　三、“集智透析、解构寻道”的诊断策略

　　就国内课堂教学诊断策略研究看，瞿德良提出“望”(课堂观察)、“听”(语言倾听)、“问”(课后询问)、“测”(效果检测)、“析”(问题分析)”的教学诊断方法［3］。董鹏、王珏就基于数字化视频课例的课堂教学诊断实践研究，提出鉴赏性诊断、探究性诊断、问题性诊断三种诊断类型［4］。尹达把课堂教学诊断视为“后新课改”时代课堂教学的有效干预行动，并提出分层分类诊断、主体协同诊断与建章立制保障三大策略［5］。要让课堂教学诊断走向常态化、精致化，就必须探讨出一些便于操作、易出成效的诊断策略。

　　参考文献:

　　［1］崔志钰，陈鹏．教学诊断医学化:现实审视·价值判断·优化策略［J］．江苏教育研究，2020(27):74－79．

　　［2］崔允漷．论课堂观察LICC范式:一种专业的听评课［J］．教育研究，2012(5):79－83．

　　［3］瞿德良．课堂诊断:实现教学的高品质［J］．江苏教育研究，2009(15):20－23．

　　［4］［6］董鹏，王珏．基于数字化视频课例的课堂教学诊断实践研究［J］．上海教育科研，2016(6):16－18．

　　［5］尹达．课堂教学诊断:“后新课改”时代课堂教学的有效干预行动［J］．上海教育评估研究，2015(6):6－10

　　车言勇，李军政

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