分类：论文范文 发表时间：2021-08-11 10:37
摘要:成果导向教育理念的基础理论和应用研究需要解决两个问题:一是“成果”如何表达，怎样界定;二是“成果”如何达成，怎样评价。对“成果”的界定必须进行多维度区分，要讨论不同层面，要界定学生学习经历后的巅峰成果及各阶段性成果，要设立不同角度、不同观察点。而“成果”评量需要在形成学习成果与学习目标的闭环基础上，确立“成果”的评估准则，进而选择多元化的评估工具。
关键词:成果导向教育理念;成果含义;成果表达;成果评价
成果导向教育理念(OBE)应用在五个方面:一是作为国家层面的教育战略或教学理念顶层设计。二是作为专业认证的核心理念。该理念被工程教育认证领域充分吸收且成绩突出、影响广泛。同时，跟踪成果导向教育理念在行业认证上的应用发展态势，发现AACSB在商业教育领域应用已经比较成熟，法学教育领域中的成果导向教育理念应用也在积极展开。三是作为院校发展战略有机组成部分。成果导向教育理念率先为我国台湾地区和香港地区高校所接受，随后迅速对内地高校产生影响。四是作为教学顶层设计理念。目前，我国有三位学者在此方面开展探索:申天恩在教育学原理层面对成果导向教育理念进行元理论相关研究;李志义在应用研究层面对成果导向教育理念进行探索;李坤崇在深入研究成果导向教育理念基础上以顾问身份参与建构了不同院校基于OBE的教学环节完整闭环建设。五是作为课程教改的“显学”理念。以中国知网(CNKI)为例，截至2020年12月底，以“成果导向教育理念”为主题词进行检索，发现文献288篇，以“OBE”为主题词进行检索，发现文献1216篇，通过梳理比对，有55．3%的论文关涉成果导向教育理念下的课程改革。
一、成果导向教育理念意蕴中的“成果”含义与表达
(一)成果导向教育理念中的“成果”含义
斯派迪(Spady)提出的成果导向教育理念是美国教改思潮的产物，综合了能力本位教育(Competency－basedEduca-tion)、精熟学习(MasteryLearning)、标准参照考量(Criterion－referencedMeasurement)等核心理念精髓［1］。斯派迪认为，成果导向教育理念中的“成果”并非学生成绩分数，而是学生学习历程结束后真正拥有的能力［2］。这种“能力”外化特征为六个方面:一是成果不是先前学习经验的积累或平均成绩，而是学生完成了学习经验后展现出的结果;二是成果不仅指学生所了解的知识内容，还包括学生能将知识内容应用于实务的能力以及可能涉及的价值观;三是成果不仅是学生学习成效的外化表现，还包括内化到心灵深处的历程;四是成果与学生真实学习经验联结性越强，离校后越可能继续存在，尤其是经过长期实践的成果，存续的可能性更高;五是成果呼应社会实践中重要的知识或技能成果，并真正实践于生活中，否则会成为容易遗忘而无法活用的片段知识;六是“最终成果”应包括学生学习经历，要依据最重要的预期目标，评估学生学习过程中的高峰表现，并分阶段评量学习成果。
(二)成果导向教育理念中的“成果”表达方式
教育教学实践中如此纷纭复杂的“成果”表现形式应如何表达?正如尤厄尔(Ewell)所言，理解学生的学习成果并非易事。以概念分析方法对学生学习成果进行多维度区分，一是要讨论不同层面，如学校层面、学科专业层面、学生个体层面;二是要界定如认知学习、事业成功、生活满意度等学习经历的各种成果;三是要设立不同角度，如毕业时或毕业后达到的水平，进入大学后的“增值”或变化等，表现出不同观察点。学生成果的充分检测与表达应当充分考量上述三个方面因素并注意开发测评工具。
二、成果导向教育理念意蕴中的“成果”评量
学生学习成果的评量在不同文献中有不同称谓，常见的有学习评估(AssessmentofLearning)、成果评估(OutcomesAssessment)、学生学术成绩评估(AssessmentofStudentAca-demicAchievement)等。沃克文(Volkwein)认为，学生成果评估是一种收集与分析教学以及学习成果数量、质量等方面的证据活动，成果评估的目的是检验教师教学行为与学生学习结果与学校预先设置教育和教学目标之间的适切程度［16］。美国高等教育协会(AmericanAssociationforHigherEduca-tion，AAHE)认为，学生学习评估可以看作高校设计和使用的一系列程序，旨在提升学生以学习成果为中心的人才培养效果，主要为改善教师教学和学生学习服务。以上关于学生学习成果评量的内涵界定揭示三个方面特征:一是收集学生学习情况信息，并运用多种评量方法进行测量;二是关注学生学习增值，强调教育成效证据;三是关注评量程序，重视评量的过程和连续性。基于成果导向教育理念下的学生学习成果的评量至少涵盖关学习目标与学习成果的关联性、评估标准的确立及评估工具的建构等关键环节。
(一)形成学习成果与学习目标的闭环建设
1．成果导向教育理念的实施要素包括基本素养、核心能力、能力指标、课程计划、通识课程、专业课程、成果检核等要素之间的运转机制遵循PDCA循环理念，具体而言:在规划阶段(Plan)，搜集产业界(行业)、校友、校友雇主、在校教师和学生意见，综合规划订立基本素养和核心能力，并特别强调学生学习期间可展现的外在成果以及衡量学生评量方法和评量标准;在执行阶段(Do)，教学单位依照学校规划，安排学院治理与经营、专业课程及教学活动，并合理规划学习资源与支持;在评量阶段(Check)，学校开展过程性或结果性评量，依照评量方法和评量标准设计出具备信度和效度完善的检核方式，适时公布评量结果，分析学生学习所获和预期成果的符合度和达成度;在行动阶段(Act)，教师修正教学策略，拟定教学品质改善机制，调整核心能力与基本素养，调整教学资源以促进学生学习成果取得。
2．以矩阵方式来表达校、院、系(专业)各级人才培养目标和核心能力的对应关系这种对应关系表现为“条块分割”，各级人才培养目标和核心能力之间是线性的包含与被包含关系，院级人才培养目标和核心能力要对校级层面目标和核心能力进行细分，系(专业)人才培养目标要对院级目标和核心能力进一步细化。体现在内容上，校、院、系(专业)各级人才培养目标和核心能力呈现出由宏观、中观直至微观的转变;表现在数量上，校、院、系(专业)人才培养目标和核心能力细分条目呈现出逐级递增态势。在相同层级上，人才培养目标与核心能力属内涵与外延关系，即核心能力是人才培养目标特征体现，是人才培养目标具体化表现。人才培养目标是核心能力的渊源和依据，决定了核心能力的内容指向和价值取向。
3．建构核心能力—指标—课程层层向下设计的教学改革体系在准确描述能力内涵以及明晰能力层次基础上，核心能力要转化为具体指标。正如有学者提出，在订立基本素养和核心能力后，能力成果内涵和指标必须清楚界定，而且此能力之定义应该是可观察的、可测量的［17］。现阶段需要厘清教学目标与能力指标的区别:教学目标聚焦学习内容或学习方法的执行，订立方向与实务能力达成没有直接关系。能力指标则聚焦预期达到的最后成果表现，是明确的、可测量的，与实务实践中的表现期待相关，能执行与能力有关的活动。在具体实操中，一方面，核心能力只有细化为能力指标，才能落实到一门门具体课程中，此时，能力指标可看作核心能力和具体课程沟通的管道和桥梁;另一方面，具体课程是核心能力指标的载体，具体课程评价的首要指标是核心能力指标。因为核心能力获得依赖于课程体系和课程教学，所以成果导向教育理念教学层面以课程为实施载体。
4．在通识课程和专业课程框架内，核心能力应当分别在二者中都有所体现，这也意味着核心能力及其指标需要按照一定比例(定量)体现在通识课程和专业课程中在正式课程和非正式课程语境中，正式课程包括通识课程、服务学习课程、院级学科平台课程、专业课等，是学生核心能力培养的主要来源，通行做法是在人才培养方案中将课程与核心能力关系及比例直接呈现，已显示学生可以通过正式课程获得哪些及多少核心能力。除了正式课程，还可将非正式课程，如参加讲座、竞赛、社团活动、社会服务等，纳入核心能力培养。
(二)确立学习成果的评估准则
目前，学习成果评估标准的制定在欧美国家发展较为成熟，如美国教育评价标准联合委员会(JointCommitteeonStandardforEducationalEvaluation)制定的“学生评价标准———如何改进学习(TheStudentEvaluationStandards:HowtoImproveEvaluationsofStudents)”、美国高等教育协会(A-mericanAssociationforHigherEducation，AAHE)提出的“学生学习评估实务九原则(9PrinciplesofGoodPracticeforAssess-ingStudentLearning)”、美国国家评估论坛(NationalForumonAssessment)确立的“学生评估机制之原则与指标(PrinciplesandIndicatorsforStudentAssessmentSystems)”、英国高等教育品质保证局(QualityAssuranceAgencyforHigherEduca-tion，QAA)制定的“学生评估实务规范(CodeofPracticeforAssessmentofStudent)”，梳理相关经验对学习成果评估标准的确立有极为重要的现实意义。其中，对学习成果评量影响较为深远的有“学生学习评估实务九原则”以及“学生学习成果本位评估模式”。
三、进一步研究的趋势
成果导向教育理念于1981年提出，在1994年经过理念提出者初步诠释以后逐渐成为学界研究热点。目前，学界对理念意蕴中的学习成果概念远未形成统一定论，多数研究成果脱离成果导向教育理念本身而作出孤立界定。成果导向教育理念中的“成果”是一个概念束，在内涵面向、表现形态于外延拓展上都体现出不同层级化特征，随着研究进展，理念意蕴中的“成果”在知识、技能、素养上的细化与分解将逐步清晰，并固化为政府指导层面和学校内涵发展层面两种不同面向。
理念中“成果”表达呈现出以雷达图为主流，理念实施主体进一步细化的趋势，但“雷达图”表达并非唯一形式，且学生学习成果“雷达图”的展现在实务操作中还需要科学规范实施。成果导向教育理念意蕴中的“成果”表达需要开发新的表达工具，并且在“成果”的大数据测量和撷取方面充分运用评估和评价工具。
成果导向教育理念意蕴中的“成果”达成要体现出由“学习的评量(AssessmentofLearning)”“评量是为了学习(AssessmentforLearning)”转向为“评量即学习(AssessmentasLearning)”。“学习的评量”指向总结性评量，由教师给出成绩，对学习进行认证，代表性评量方式包括考试、报告、期末论文等形式。“评量是为了学习”表现为形成性评量或诊断性评量，由教师预先引导学生对学习成果予以期待，学生自动自发确认所学，借由评量为下一阶段学习提供讯息，代表性评量方式包括课堂测验、课后习题批改等形式。“评量即学习”则强调学生积极主动参与评量过程，倡导学生自主评量，由学生个人自主监控学习，并从教师回馈教学信息中调整学习内容与方式，代表性评量方式包括学生自主评量、同辈评量及教师评量等形式。成果导向教育理念实施及预期成果取得需要学校上下树立“评量即学习”观念，从学校教育教学顶层设计到每一门课程具体实践，该理念应当贯穿在每一个实施环节中，这一点既需要理念上的澄清，也需要实践中的厉行。不得不说，成果导向教育理念的达成是一个需要学校设计“高度”、教师参与“深度”和学生参与“广度”有机融合过程，从认识到实践，任重而道远。
参考文献:
［1］申天恩，［美］斯蒂文·洛克．论成果导向的教育理念［J］．高校教育管理，2016(5):47－51．
［2］Spady，W．G．．Outcome－basedInstructionalManagement:ASociologicalPerspective［M］．Washington，DC:NationalInstituteofEducation，1981:33．
［3］Gullickson．TheStudentEvaluationStandardsHowtoIm-proveEvolutionsofStudent［M］．California:EducationalPolicyLeadershipInstitute，2003:229
申天恩1，2，张思量3
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